les projets collaboratifs de l’Action 6
Bonjour. Les vingt-deux projets de l’Action 6 ont tous été construits à plusieurs mains : des chercheurs et des enseignants, ensemble, dans de vraies classes des Hauts-de-France et de Normandie. Conçus, testés, ajustés. Et pourtant, tous ceux qui ont un jour conçu une ressource le savent : il y a ce qu’on a prévu… et il y a ce qui se passe.
Entre les deux, un écart. Parfois une catastrophe, parfois un miracle. C’est cet écart que Pedagoliste cherche à refermer. Mais d’abord, d’où viennent nos ressources ?
Elles viennent de l’Action 6 du Pôle pilote. Son intitulé officiel : concevoir un répertoire de ressources pédagogiques inclusives. Derrière ce titre, deux objectifs.
Premier objectif : impulser des recherches collaboratives. Avec des fonds d’amorçage, l’Action 6 finance des équipes plurielles : des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des quatre académies. Pas des chercheurs qui étudient des enseignants : des chercheurs et des enseignants qui conçoivent ensemble, dans de vraies classes, et qui évaluent ce qu’ils ont conçu.
Second objectif : constituer un répertoire. Ce que produisent ces projets ne doit pas finir dans un tiroir, ni dans une revue que personne ne lit en salle des profs. Chaque production rejoint une étagère commune : vingt-six fiches issues des projets du Pôle, et, autour d’elles, plus de onze mille ressources de quatorze partenaires, d’Éduscol à Canopé.
Cette étagère a un nom : Pedagoliste. Et une vitrine : la Classe Pilote. La logique est simple : le premier objectif fabrique de la preuve avec le terrain ; le second l’emmène jusqu’à la classe.
Concrètement ? Au départ, le projet prévoyait huit micro-projets financés. Il y en a eu vingt-deux. Du prévu au vécu, déjà. Quatre universités : Amiens, Lille, Rouen, Caen. Neuf laboratoires, de la psychologie cognitive à la didactique des mathématiques.
Trois appels à projets : 2021, 2022, 2024. Six projets, puis cinq, puis onze. Des fonds d’amorçage : huit à dix mille euros par projet. Un petit budget, mais un vrai levier : de quoi lancer une équipe, puis aller chercher plus loin.
Et derrière les acronymes, des personnes. Selon le bilan 2025-2026, et pour les seuls projets qui ont répondu : environ quarante-six enseignants-chercheurs, une centaine d’enseignants formés, une soixantaine d’écoles et d’établissements, plus de mille deux cents élèves. Et quatre thèses.
Prenons-en un, pour voir ce que ça donne de près. LoLeMath.
Zoom sur un projet de la première vague : LoLeMath, porté par Sandrine Mejias, neuropsychologue au laboratoire SCALab, à Lille. Concrètement, qu’est-ce que c’est ? Un site gratuit, lolemath.univ-lille.fr, pour trois publics : les parents, les professeurs des écoles, les professionnels de santé ; sur trois domaines : l’oral, l’écrit, les mathématiques. Dans chaque espace : les étapes de développement, les signes d’appel, des tests de repérage, des lectures. On y trouve déjà une mallette de trente-quatre activités de jeux mathématiques pour les enfants de quatre-cinq ans, en PDF gratuits, avec un cycle de dix semaines. Les tests du projet, le GAPS et le test de mathématiques, sont annoncés « à venir » ; pour l’écrit, le site renvoie à des outils libres existants. Et partout, la même règle : repérer, pas diagnostiquer.
Derrière le site, un travail de recherche. Le constat de départ : les outils de repérage existants sont longs, coûteux, réservés aux professionnels de santé. Or celui qui voit l’enfant tous les jours, c’est l’enseignant. Avec des orthophonistes et un formateur de l’INSPÉ de Martinique, l’équipe conçoit trois outils courts : le GAPS pour l’oral, PERLE pour l’écrit, un test des prérequis en mathématiques. Et un outil de repérage n’est fiable que s’il a des normes : celles de LoLeMath reposent sur plus de sept mille enfants, en métropole et en Martinique.
Et pour savoir si le dispositif aide vraiment les élèves à réussir, une cohorte de mille élèves doit être suivie dans le temps. Ce n’est pas seulement un outil : c’est une question de recherche.
Et ce qui me plaît, c’est la suite. Après le repérage, l’enseignant ne pose pas de diagnostic. Il propose une remédiation pédagogique, avec par exemple une mallette de trente-quatre jeux mathématiques pour la maternelle. Ou bien, après un échange avec la famille, il oriente vers un parcours de soin. Repérer, pas diagnostiquer : voilà une ressource pensée dès le départ pour la classe réelle.
Voilà une ressource pensée avec soin. Mais une ressource, une fois conçue, vit sa vie. Trois questions se posent alors. Un : que devient-elle dans une classe réelle ? Deux : combien de temps faut-il pour qu’elle soit appropriée, diffusée, et que son efficacité soit démontrée ? Trois : qu’est-ce qui détermine qu’elle est utile pour le professionnel ?
Revenons à lundi, 9 h 10. Notre enseignante a un élève qui sort de la classe dès que le bruit monte. À la pause, elle ouvre son ordinateur pour chercher une réponse. Mais où ?
Et elle est loin d’être seule. En France, selon l’enquête TALIS 2024 de l’OCDE, trois enseignants de collège sur quatre travaillent dans un établissement où plus d’un élève sur dix a des besoins éducatifs particuliers. Ils ne sont qu’un sur deux à se sentir capables de concevoir des tâches adaptées, et pour près d’un sur deux, adapter est une source de stress. Plus qu’ailleurs dans l’OCDE.
Alors elle cherche là où c’est rapide. D’abord un collègue. Puis Google : aux États-Unis, plus de neuf enseignants sur dix l’utilisent pour préparer leurs cours ; en France, les sites web arrivent en tête, devant YouTube. Puis les plateformes de partage entre enseignants. Et la recherche ? En Angleterre, une grande enquête conclut qu’elle n’a qu’une faible influence sur les décisions des enseignants. La voilà, toute petite, sur l’orbite la plus lointaine.
Le problème, c’est la qualité. Quand des experts ont évalué les ressources les plus téléchargées sur ces plateformes, la plupart ont obtenu zéro ou un sur trois. En éducation spécialisée, près de la moitié des sites qui se disent fondés sur les preuves ne méritent pas la confiance. Et avec quarante-trois heures de travail par semaine, on prend ce qui vient en premier.
Et depuis 2023, il y a un nouveau réflexe. Imaginez Claire, vingt-deux heures, sa journée n’est pas finie. Elle ouvre ChatGPT et tape sa question. La réponse arrive en trois secondes : polie, structurée, rassurante.
Elle n’est pas seule à le faire. Aux États-Unis, six enseignants sur dix ont utilisé l’IA en 2024-2025 ; dans l’OCDE, environ un sur trois. En France, l’enquête TALIS ne comptait encore que 14 % d’utilisateurs en 2024, et moins d’un enseignant sur dix formé. Deux ans plus tard, la vague est là : selon le baromètre 2026 de l’Observatoire Ecolhuma, plus de huit enseignants sur dix ont déjà essayé l’IA, et près d’un sur trois l’utilise activement, surtout avec des outils généralistes comme ChatGPT ou Claude. Y compris, et de plus en plus, pour accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers.
Regardez la réponse de plus près. Un neuromythe en tête de liste. Du Brain Gym. Et le réflexe de l’étiquette avant le besoin. Aucune source à vérifier. Ces outils vont dans le sens de celui qui demande, ils portent des biais selon l’élève décrit, et le cadre ministériel de 2025 interdit d’y saisir la moindre donnée personnelle.
fait-elle mieux que nos recherches habituelles ?
Alors, faut-il jeter l’IA ? Ou peut-on la configurer autrement ? C’est la question de nos études. Nous avons pris un modèle généraliste, GPT-4o-mini, et nous lui avons donné une consigne très précise. D’abord, questionner la situation, avant de proposer quoi que ce soit.
Ensuite, raisonner en besoins, pas en étiquettes. Si l’enseignant écrit « il est autiste », l’IA répond : plutôt qu’une catégorie, décrivons ce dont il a besoin pour apprendre.
Enfin, résumer la situation, et seulement alors proposer des pistes pour lever les obstacles. Une IA généraliste, mais dopée à l’accessibilité.
D’où notre question : une IA configurée ainsi fait-elle mieux que nos recherches habituelles ? Et ceux qui l’utilisent savent-ils voir quand elle se trompe ?
Pour le savoir : Amiens, Université de Picardie Jules Verne. Des étudiants en psychologie et de futurs enseignants reçoivent une vraie situation de classe et proposent des recommandations inclusives : une fois avec leurs outils habituels, Google, Éduscol, Cap école inclusive ; une fois avec ce chatbot. Puis chacun note, à l’aveugle, les recommandations des autres : pertinentes ? faisables ? inclusives ?
Première étude : avec l’IA, des recommandations jugées plus pertinentes et plus inclusives. Pas de différence sur la faisabilité. Seize participants : prudence. Mais le signal est là.
Donc l’IA aide. Mais la vraie question n’est pas « est-ce qu’elle aide ? ». C’est : « sait-on voir quand elle n’aide pas ? »
et écarts interquartiles observés
On se méfie de la machine, pas assez de soi.
Deuxième étude, ma préférée. Trente-trois participants. Deux cent quatre-vingt-seize recommandations.
Et parmi elles, nous avons glissé un cheval de Troie : vingt recommandations empoisonnées. Rédigées pour paraître crédibles, mais fondées sur des neuromythes ou des pratiques ségrégatives. Personne n’était prévenu.
Le poison est moins bien noté : c’est rassurant. Mais regardez. Les vraies : médiane de quatre sur cinq. Les empoisonnées : trois sur cinq. Le poison n’a pas eu zéro. Il a eu la moyenne.
Ce qui protège le mieux ? Pas l’aisance avec la technologie : l’attitude envers l’inclusion. Les plus convaincus repèrent mieux le poison. Les valeurs servent de filtre.
Et un résultat très humain : on surévalue sa propre recherche Google, bien plus que ne le font les pairs ; face à l’IA, on reste lucide. On se méfie de la machine. Pas assez de soi-même.
et je soulèverai le monde. »
Troisième étude, acceptée dans la revue RNTI. Quarante-trois participants. Nous avons regardé ce que presque personne ne regarde : l’ordre. Commencer par l’IA, ou commencer par chercher soi-même ?
L’IA d’abord : des recommandations correctes. Trois virgule cinquante-deux sur cinq.
Le web d’abord, puis l’IA : trois virgule soixante-sept, nettement plus pertinentes, et plus nombreuses. Dans l’autre sens, rien : l’IA d’abord n’améliore pas la recherche web ensuite. Par honnêteté : sur la qualité, l’interaction complète n’atteint pas le seuil statistique ; sur le volume, si.
Plutarque, puis Pappus, prêtent à Archimède cette phrase : « donnez-moi un point d’appui, et je soulèverai le monde ». L’IA est un levier formidable. Mais un levier sans point d’appui ne soulève rien. Le point d’appui, c’est vous : le modèle de la situation que vous avez construit.
Chercher par soi-même d’abord, ce n’est pas du temps perdu. C’est une friction productive. Les chercheurs parlent de préparation aux apprentissages futurs. L’usage pertinent part d’une situation comprise.
il faut outiller son chemin jusqu’à la classe.
Revenons aux questions du début. Que devient une ressource dans une classe réelle ? Combien de temps faut-il pour qu’elle soit appropriée, diffusée, et que son efficacité soit démontrée ? L’histoire des ressources pédagogiques y a déjà répondu, en trois constats. Premier constat : l’usage réel n’est pas l’usage prévu. Royaume-Uni, 2003-2005 : le gouvernement équipe massivement les classes en tableaux blancs interactifs. La promesse : de l’interactivité, des élèves au tableau, des leçons qui bougent.
L’évaluation menée dans les collèges et lycées de Londres ne trouve, la première année, aucun effet sur les résultats ; dans le primaire, un petit effet s’efface dès la deuxième année.
Et dans beaucoup de classes, le tableau sert surtout… d’écran de projection. Conçu pour, testé pour, utilisé pour autre chose. Pas par mauvaise volonté : un usage ne se décrète pas, il se construit en classe.
Deuxième constat : la preuve arrive tard. Tout commence en 1801, dans l’Aveyron : le médecin Jean Itard tente d’éduquer Victor, l’enfant sauvage.
En 1846, Édouard Séguin en tire un matériel pour des enfants qu’on disait inéducables.
En 1907, à Rome, Maria Montessori le propose à tous les enfants du quartier de San Lorenzo. Sa pédagogie fait le tour du monde.
Mais il faut attendre 2006 pour un essai par tirage au sort : deux cent cinq ans après Victor.
Et 2023 pour une synthèse : trente-deux études, des effets positifs, modestes mais solides, en langage et en mathématiques. Deux siècles entre la première intuition et la preuve.
En médecine, on estime ce délai à dix-sept ans. En éducation, personne ne sait le mesurer.
Troisième constat : le mythe circule plus vite que la preuve. L’IA ne l’a pas inventé : elle l’a appris de nous. Imaginons un réseau d’enseignants.
Les styles d’apprentissage, visuel, auditif, kinesthésique, n’ont aucun effet démontré ; en 2012, 93 % des enseignants britanniques interrogés y croyaient pourtant. Dix minutes d’effet Mozart chez trente-six étudiants ont fini en disque offert à chaque nouveau-né de Géorgie ; le Brain Gym, sans aucune preuve, revendique plus de quatre-vingts pays.
Pendant ce temps, la preuve avance à petits pas. Et le mythe le plus dangereux pour l’inclusion, c’est celui qui a l’air inclusif.
Trois constats, une même conséquence : concevoir une bonne ressource ne suffit pas. Il faut outiller son chemin jusqu’à la classe, et le chemin retour, de la classe vers ceux qui la conçoivent.
Avant d’ouvrir Pedagoliste, faisons le point. Imaginez que vous deviez construire, dans les années 2020, un répertoire de ressources pour l’école inclusive. Qu’est-ce que ces histoires vous obligent à faire ? D’abord, le tableau interactif : l’usage réel s’écarte de l’usage prévu. Un répertoire doit donc partir de la situation de classe, pas de son catalogue.
Ensuite, réussir n’est pas marcher. Le tableau interactif s’est installé partout, sans effet mesuré la première année. Un répertoire doit montrer la preuve, pas la popularité.
D’Itard à Montessori : deux siècles entre la première intuition et la preuve. Chaque piste doit donc être réévaluée au fil des usages, pas une fois par siècle, et garder son pourquoi.
Les styles d’apprentissage, Mozart, le Brain Gym : le mythe voyage plus vite que la preuve. Un répertoire doit filtrer, et le dire : neuromythes et pratiques ségrégatives écartés.
Les enseignants cherchent vite : un collègue, Google, une plateforme, et désormais ChatGPT. Et chacun surévalue sa propre recherche. Un répertoire doit être aussi rapide qu’une recherche sur Google, sinon personne ne l’ouvrira.
Enfin, l’IA : nos études montrent qu’elle aide, à condition de comprendre la situation d’abord, et de laisser l’enseignant juger. L’IA, oui, mais au bon moment, et configurée pour l’accessibilité.
Un répertoire des années 2020 ne peut plus être une simple liste de ressources. Il doit faire circuler la preuve aussi vite que circule le mythe.
Alors, à quoi sert Pedagoliste ? À répondre à nos trois questions à la fois : suivre ce que devient une ressource dans la classe, raccourcir le temps qu’il lui faut pour être appropriée et démontrée efficace, et la rendre utile au professionnel en partant de sa situation. En faisant tourner une boucle : situation, compréhension, sélection, mise en œuvre.
L’ordre n’a rien d’un hasard : d’abord décrire et comprendre, ensuite seulement générer des pistes. C’est le résultat de notre troisième étude, inscrit dans le parcours.
Et la boucle ne s’arrête pas à la classe. Pedagoliste ne fait pas seulement descendre la ressource vers la classe : il fait remonter la classe vers la ressource. Regardons-la tourner, sur un cas réel.
Voyons-le en vrai. J’ai décrit à Pedagoliste la situation de notre élève de CM1, en quatre phrases, sans aucun nom : le bruit monte pendant les travaux de groupe, il se bouche les oreilles et sort ; je voudrais qu’il reste en classe ; l’AESH peut m’aider. L’IA qui répond est souveraine, hébergée par nos soins.
En une dizaine de secondes, dix pistes concrètes : un signal visuel avant les transitions, un coin calme avec des protections auditives, un rôle précis confié avec l’AESH, des pauses sensorielles… J’en choisis deux. Elles deviendront mon plan.
Deuxième étape : comprendre. Une synthèse appuyée sur les textes officiels, le Bulletin officiel sur les missions des AESH, la page école inclusive, et sur la recherche, ici une intervention du Conseil scientifique de l’Éducation nationale sur le travail coopératif. Chaque phrase renvoie à sa source : on peut vérifier.
Troisième étape : des ressources. Quatre fiches partenaires, dont « Gérer le niveau sonore en classe, même pendant les travaux de groupe ». Elles viennent d’ÊtrePROF, la communauté animée par ÉcolHuma. Nous y reviendrons.
Quatrième étape, pour approfondir : un dossier. Prenons l’enseignement explicite. Un diagnostic, puis cinq phases, du modelage à la pratique autonome, avec la pensée à voix haute que l’élève peut apprendre : « Je sens que le bruit devient fort dans la classe. Je vais mettre mes bouchons d’oreilles maintenant. »
Et ce n’est qu’un angle parmi trois. La conception universelle : varier les moyens de percevoir, d’agir, de s’engager. La charge cognitive : alléger ce qui fatigue inutilement, ici le bruit. Trois voies pour la même situation.
Et pour l’élève, un document : une affiche en texte simplifié, sept étapes avec des pictogrammes. « Je porte mes protections auditives si besoin. Je regarde l’AESH pour savoir quoi faire. Je reste en classe pour finir le travail. » Aucun nom : les informations personnelles restent à compléter.
Enfin, mes deux pistes deviennent un plan, que je coche, que j’annote, et dont le bilan remontera. Une situation, quelques minutes : des pistes, leurs sources, des ressources, un dossier, un document, un plan.
Chaque ressource proposée porte le label IDT. Voyez-le comme un phare, pas comme un pilote : il éclaire, il signale les écueils, mais c’est l’enseignant qui tient la barre.
Une lettre, de A à D, à partir de cinq critères : l’assise scientifique, la faisabilité en classe ordinaire, la conception universelle, la pertinence pour les élèves à besoins particuliers, la qualité du document. Le casque anti-bruit de notre élève, par exemple : simple à mettre en place, peu d’études contrôlées. C.
Et une règle simple : sans preuve, pas de bonne note. Le Brain Gym, les styles d’apprentissage : séduisants, faciles… et bloqués à D, quoi qu’il arrive. Le phare montre l’écueil.
Enfin, une vraie note : LoLeMath, B. Elle n’a pas été proposée par la machine : elle a été relue et validée par une personne. Et elle peut évoluer avec les retours des classes.
Dernier point : la diffusion. Un répertoire n’a de valeur que s’il est utilisé ; et plus il est utilisé, plus on apprend sur chaque ressource et sur les besoins du terrain. Pour cela, quatre chemins.
Un : démontrer l’efficacité. Chaque usage nourrit la preuve. La note de LoLeMath, par exemple, peut évoluer avec les retours des classes. Et nous préparons des tests avec des établissements volontaires, avec la CARDIE et la DRANE.
Deux : ouvrir. Pedagoliste suit une philosophie open source : son code peut être partagé, et l’outil est pensé pour changer de mains. Après 2030, une académie, une université ou un ministère pourra le reprendre, et ses données d’usage serviront la recherche.
Trois : essaimer, en marque blanche. ÉcolHuma, qui anime la communauté ÊtrePROF, a testé Pedagoliste et l’a partagé à ses enseignants Bâtisseurs. À l’étude : une version aux couleurs d’ÊtrePROF, un sous-lien, ou une version autonome.
Quatre : converger. L’équipe de sciences comportementales de la DITP, autour de Mariam Chammat, développe CAP avec la DGESCO, la DEPP et le Conseil scientifique de l’Éducation nationale. CAP apporte des éclairages de la recherche et des repères officiels ; Pedagoliste, les situations de classe et les retours d’usage. Les deux outils se nourrissent l’un l’autre.
C’est cela que vise Pedagoliste : pas un catalogue de plus, mais un outil qui accompagne les transitions, par l’usage et par la recherche.
Un mot pour les autres lauréats. Le répertoire n’est pas réservé aux projets du Pôle : il est fait pour accueillir vos ressources, celles des Territoires numériques éducatifs, des projets sur l’innovation dans la forme scolaire ou de Compétences et métiers d’avenir. Elles y rencontrent des situations de classe réelles, et vous reviennent enrichies des retours d’usage.
Venez l’essayer : du 2 au 4 décembre, le Pôle tient un stand à Educatech Expo, avec deux ateliers au Carrefour de l’innovation pédagogique, sur Pedagoliste et sur MIRIADE.
Dernière histoire. Grèce, cinquième siècle avant notre ère. Le poète Simonide de Céos déclame lors d’un banquet. On le fait appeler dehors.
À peine est-il sorti que le toit s’effondre. Les corps sont méconnaissables.
Simonide ferme les yeux. Il revoit la table, et la place de chaque convive. Il les identifie tous, un par un.
C’est, selon la légende rapportée par Cicéron et Quintilien, la naissance de la méthode des lieux : le palais de mémoire. On retient mieux un savoir quand il a une place. Alors, et si les vingt-deux projets du Pôle avaient une place ?
Pourquoi une classe pilote, en 3D, plutôt qu’une simple liste ? Parce que la recherche le justifie. D’abord, l’espace compte : une étude britannique sur 153 classes attribue au design de la classe 16 % des différences de progrès sur une année. Et le bruit pèse directement sur la cognition des enfants.
Ensuite, le savoir est situé : on apprend un outil dans la situation où il sert. Montrée dans sa classe, une ressource garde son contexte.
Décrire in situ : ancrer l’apprentissage dans un cas concret, c’est ce que la recherche appelle l’apprentissage ancré. Et la vidéo de classe aide les enseignants à repérer ce qui compte.
La première personne : voir depuis la place de l’enseignant. La présence et le sentiment d’agir favorisent l’apprentissage, à condition que la scène reste lisible.
Sans casque : la réalité virtuelle sur écran, les jeux, les simulations, les mondes virtuels, améliore déjà les apprentissages. Et des classes simulées servent à former les enseignants de l’éducation spécialisée.
Enfin, se souvenir des lieux : c’est Simonide. Ranger des informations dans un palais de mémoire virtuel aide à s’en souvenir, d’autant plus que l’immersion est forte.
Une nuance, par honnêteté : plus de présence peut aussi vouloir dire moins d’apprentissage, quand la scène surcharge. D’où une Classe Pilote sobre : un objet, un clic, un projet.
Voici la Classe Pilote : une salle de classe en 3D, où chaque objet est l’un des vingt-deux projets collaboratifs de l’Action 6. Plutôt que de vous la décrire, regardez-la. Quatre-vingt-dix secondes.
Et elle ne se regarde pas seulement : elle se visite, en ligne, sur pedagoliste.com, rubrique immersive. Scannez le code : on clique sur un objet, et on entre dans un projet de recherche.
Action « Territoires d’innovation pédagogique » (TIP)
Pôle pilote pour la formation des enseignants et la recherche en éducation
Histoires et leçons — Itard (1801) ; Séguin (1846) ; Montessori (1912) ; Lillard & Else-Quest (2006) ; Randolph et al. (2023) ; Higgins et al. (2007) ; Meyer, Rose & Gordon (2014) ; Moss et al. (2007) ; Cuban (2001) ; Rabardel (1995) ; Durlak & DuPre (2008) ; Morris et al. (2011) ; Rauscher et al. (1993) ; Hyatt (2007) ; Pashler et al. (2008) ; Dekker et al. (2012) ; Richter et al. (2025) ; Schwartz & Martin (2004) ; Cicéron, De oratore ; Dresler et al. (2017).
Je termine. Lundi, 9 h 10, une classe de CM1. Un élève se bouche les oreilles, et sort. Son enseignante n’a pas deux siècles devant elle. Elle n’a pas dix-sept ans. Elle a la pause.
Le tableau interactif avait une promesse ; il lui manquait l’usage. Le matériel de Montessori avait un usage ; depuis Victor, il a attendu sa preuve deux siècles. Notre pari, avec Pedagoliste : ne plus attendre. Que la preuve arrive en classe le lundi à 9 h 10, avec son pourquoi, et qu’elle en revienne, dès le vendredi, enrichie de son usage réel.
Merci.